Δήμητρα Τζανάκη 
Troubling Notions of Global Citizenship and Diversity in Mathematics Education
Συλλογικός τόμος
επιμέλεια: Anna Chronaki & Ayşe Yolcu
Routledge 202 | 328 σελίδες
Εισαγωγικό σημείωμα
Η παρούσα βιβλιοκριτική ακολουθεί το πνεύμα του τόμου, ο οποίος δεν περιορίζεται στο να δείξει πώς τα μαθηματικά χρησιμοποιούνται σε πολιτικά ή εκπαιδευτικά καθεστώτα, αλλά ασκεί κριτική όχι μόνο στη χρήση, αλλά και στον ίδιο τον τρόπο με τον οποίο η μαθηματική λογική συγκροτήθηκε ως «καθεστώς αλήθειας» της πολιτειότητας. Έτσι, τα μαθηματικά δεν εμφανίζονται ως μεμονωμένα θεωρήματα (όπως το Πυθαγόρειο), αλλά ως διαδικασία μέσα από την οποία η μαθηματική λογική διαμορφώνεται ως βασική δεξιότητα και τείνει να μετασχηματίζεται σε λόγο πολιτειότητας· ως γνώση που, ιστορικά και θεσμικά, συνδέθηκε με αποικιοκρατικές, πατριαρχικές, μισαναπηρικές και ευρωκεντρικές όψεις, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση του «οικουμενικού πολίτη»: ενός υποκειμένου ορθολογικού, μετρήσιμου και αξιολογήσιμου, ενταγμένου σε παγκόσμιες κανονικότητες, συχνά σε βάρος τοπικών ή/και ιθαγενών μορφών σκέψης. Παράλληλα, το βιβλίο δεν υιοθετεί μια «σκληρή αισιοδοξία» ότι η μαθηματική εκπαίδευση μπορεί να δημιουργήσει πολίτες ικανούς να ανταποκριθούν στις σύνθετες απαιτήσεις της παγκοσμιοποίησης, αλλά ούτε και μια απαισιόδοξη στάση ότι κάθε τέτοια προσπάθεια καταλήγει να υποτάσσει τους ανθρώπους σε κυρίαρχες κανονιστικές φαντασιώσεις. Τα κεφάλαια εμπλέκονται με την έννοια της πολιτειότητας μέσα από διαφορετικές πρακτικές: πώς αναδιαμορφώνεται το τι μετρά ως μαθηματική δεξιότητα· πώς συγκροτείται το όραμα ενός «παγκόσμιου πολίτη»· και πώς οι τοπικές πρακτικές δημιουργούν συγκρούσεις, διλήμματα όσο και δυνατότητες επανύπαρξης, για να ξανασκεφτούμε τη μαθηματική εκπαίδευση, αλλά και την ίδια την έννοια της πολιτειότητας ως μια κοινότητα στοργής, αλληλεγγύης και μοιράσματος.
Ο συλλογικός τόμος Troubling Notions of Global Citizenship and Diversity in Mathematics Education (Routledge 2023, σ. 448),[1] σε επιμέλεια της Άννας Χρονάκη και της Αϊσέ Γιολτζού (Ayşe Yolcu), συνιστά μια ριζοσπαστική παρέμβαση όχι μόνο στον χώρο της μαθηματικής εκπαίδευσης αλλά και στο ευρύτερο πεδίο της εκπαίδευσης και των επιστημών, όπου τα μαθηματικά συχνά παρουσιάζονται ως ουδέτερο πεδίο γνώσης και τεχνικά αθώο επιστημολογικό εργαλείο.
Ο τόμος αναδεικνύει την αποικιοκρατική διάσταση της υποτιθέμενα «ουδέτερης» επιστημονικής γνώσης, ιστορικοποιώντας τον τρόπο με τον οποίο τα μαθηματικά δομήθηκαν και λειτούργησαν στη συγκρότηση καθεστώτων εξουσίας και αποκλεισμού, ενώ παράλληλα ανοίγει τη συζήτηση προς μια ευρύτερη βιβλιογραφία για την αποικιοποίηση και τη χρήση της γνώσης ως εργαλείου ιμπεριαλιστικής παγκοσμιοποίησης.
Από την πρώτη του σελίδα, ο τόμος καταπιάνεται με το ερώτημα: πώς τα μαθηματικά λειτούργησαν και εξακολουθούν να λειτουργούν, ως παγκόσμια γλώσσα που συγκροτεί ένα ιδανικό μοντέλο πολιτειότητας (citizenship).[2]
Εξετάζεται η έννοια της παγκόσμιας πολιτειότητας (global citizenship), η οποία επιβλήθηκε ήδη από τα τέλη του 19ου αιώνα με ευρωκεντρικό, μεσοαστικό και λευκό πρόσημο, όχι με άμεση βία, αλλά μέσα από την επιστήμη των μαθηματικών και κυρίως την αντίληψη της ανάγκης συγκρότησης μιας διεθνούς, ενιαίας ευρωκεντρικής γνώσης τόσο γύρω από τα μαθηματικά όσο και από τη διδασκαλία τους.
Το βιβλίο χωρίζεται σε δύο μέρη: (Ι) Διατάραξη των κανονιστικών ιδεών περί πολιτειότητας μέσα από εννοιολογικά σχήματα, όπου προβληματοποιούνται οι μαθηματικές δεξιότητες και οι ευρωκεντρικές αξίες που κυκλοφορούν παγκόσμια ως αυτονόητες, και (ΙΙ) Διατάραξη των κανονιστικών ιδεών περί πολιτειότητας μέσα σε εθνικά και τοπικά πλαίσια, όπου αναδεικνύεται πώς πολίτες-υποκείμενα συγκροτούνται διαφορετικά μέσα από προγράμματα, εγχειρίδια και πρακτικές μαθηματικής εκπαίδευσης.
Με αυτό το πλαίσιο, οι επιμελήτριες στο εισαγωγικό τους σημείωμα σκιαγραφούν τον τρόπο με τον οποίο, στα τέλη του 19ου αιώνα —περίοδο διαμόρφωσης του αφηγήματος μιας διεθνούς επιστημονικής οικουμενικότητας— συγκροτήθηκε γύρω από τη Διδακτική των Μαθηματικών (L’Enseignement Mathématique) ένα δίκτυο μαθηματικών και ενδιαφερομένων για την εκπαίδευση, που αποτέλεσε κόμβο ανταλλαγής πρακτικών, ιδεών και ερευνών. Σε αυτή την ευρωκεντρική λογική εντάσσεται και η ίδρυση της Διεθνούς Επιτροπής για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών (ICMI-International Commission on Mathematical Instruction) το 1908, η οποία αποτέλεσε βασικό μηχανισμό για την κατασκευή μιας παγκόσμιας κανονιστικότητας: το τι σημαίνει να «σκέφτεσαι μαθηματικά», να θεωρείσαι «ικανός», «λογικός» ή/και «προοδευτικός».
Έτσι, ιστορικοποιώντας το πλαίσιο της μαθηματικής εκπαίδευσης, οι επιμελήτριες δείχνουν ότι η διεθνής αυτή προσπάθεια συνεχίζεται έως σήμερα μέσα από προγράμματα όπως η Διεθνής Έρευνα για τις Τάσεις στη Μαθηματική και Φυσική Επιστημονική Εκπαίδευση (TIMSS-Trends in International Mathematics and Science Study) και Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA-Programme for International Student Assessment), τα οποία, με διεθνείς τυποποιημένες δοκιμασίες, αξιολογούν τις επιδόσεις μαθητών και συγκρίνουν εκπαιδευτικά συστήματα.
Κάτι τέτοιο συνάδει με την πρόταση της Sylvia Wynter (2003), ότι η αποικιοκρατία δεν εξάντλησε την εξουσία της στη βία, αλλά συγκρότησε και ένα καθεστώς γνώσης: έναν ορισμό του «ανθρώπου» βασισμένο στο δυτικό, λευκό, αστικό υποκείμενο, που παρουσιάστηκε ως «καθολική» ανθρώπινη φύση. Ακριβώς με αυτό το καθεστώς μάς φέρνει αντιμέτωπους ο τόμος, εισάγοντας την έννοια της πολιτειότητας.
Η μαθηματική εκπαίδευση λειτουργεί ως βιοπολιτικό κριτήριο πολιτειότητας, μετατρέποντας την επίδοση στις διεθνείς αξιολογήσεις σε άξονα συγκρότησης του «παγκόσμιου πολίτη». Ενός πολίτη που, παρότι προβάλλεται ως απελευθερωτικό και προοδευτικό ιδεώδες, οι επιμελήτριες δείχνουν με οξυδέρκεια ότι λειτουργεί ως εργαλείο ομογενοποίησης: η γενίκευση της μαθηματικής επίδοσης δεν καλλιεργεί απλώς μια κοινή επιστημονική γλώσσα, αλλά θεμελιώνει ένα ενιαίο μοντέλο πολιτειότητας οργανωμένο γύρω από την αριστεία. Μια αριστεία που, όπως υπογραμμίζουν οι επιμελήτριες, φτάνει στο παράδοξο σημείο να αναγνωρίζεται σε υβριδικές ανθρωποειδείς οντότητες, όπως η Σοφία, το ρομπότ που έλαβε ιθαγένεια από τη Σαουδική Αραβία· μια χώρα η οποία, σύμφωνα με τη Διεθνή Αμνηστία, εξακολουθεί να ασκεί διακρίσεις εις βάρος των γυναικών. Το ίδιο καθεστώς, ωστόσο, δεν αναγνωρίζει στοιχειώδη δικαιώματα σε ανθρώπους χωρίς νομικό καθεστώς, όπως οι μετανάστες και οι πρόσφυγες.[3]
Οι επιμελήτριες μάς θυμίζουν ότι τον Αύγουστο του 2023, καταστροφικές πυρκαγιές έπληξαν το δάσος της Δαδιάς στον Έβρο, στα σύνορα Ελλάδας–Τουρκίας. Πέρα από την οικολογική καταστροφή, 19 άνθρωποι βρέθηκαν καμένοι, χωρίς ταυτότητα. Αυτό αποτελεί συνέπεια της παγκοσμιοποίησης, καθώς, όπως επισημαίνουν, εδώ και αιώνες άνθρωποι εκδιώχθηκαν, γαίες, εργασία και πόροι λεηλατήθηκαν, ενώ τα μυαλά και οι ψυχές τους διαποτίστηκαν από τις αξίες του Διαφωτισμού και τη δυτική επιστημονική ορθότητα· μια ορθότητα που κατέστησε τα μαθηματικά και τη μέτρηση της πολιτειότητας, οικουμενική. Την ίδια στιγμή, η φύση και μαζί της τα εγκαταλελειμμένα σώματα των μεταναστών/τριών παραδίδονται στις φλόγες, στη «φροντίδα» της Δύσης, όπου όλα εξισώνονται σε μια κοινωνική κατασκευή του «μετανθρώπινου». Για να διαπεράσει κανείς τα σύνορα, καλείται να εφαρμόσει τα πρότυπα του ιμπεριαλισμού και της διαρκούς νεκροπολιτικής, αυτών που ορίζονται από τα φιλελεύθερα πρότυπα ως «υπανάπτυκτοι».
Έτσι, οι 19 ζωές δεν μετριούνται και διαλύονται κάτω από το βάρος των αριθμών, που αορατοποιούν τις ανθρώπινες ιστορίες και την αγριότητα ενός συστήματος απάνθρωπων συνόρων και ορίων, στο όνομα μιας άξιας πολιτειότητας. Και στο σημείο αυτό, ακόμα κι αν το βιβλίο δεν αναφέρεται ρητά στον Aníbal Quijano και στη «μήτρα της εξουσίας» (matrix of power, 2000) – δηλαδή στην ανάγκη διαθεματικής ανάλυσης που λαμβάνει υπόψη τη φυλή, το φύλο, την τάξη, την εξουσία και τη γνώση ως μια δομή που «μολύνει» και υποτάσσει την ερμηνεία της ίδιας της ζωής που θεωρείται ικανή για ιθαγένεια, οι επιμελήτριες μάς οδηγούν σταθερά προς αυτή την κατανόηση: τα μαθηματικά, όπως και το φύλο, λειτουργούν ως καθεστώτα αλήθειας, ενώ αντλώντας από το έργο του Judith Butler (Gender Trouble, 1990), προτείνουν μια ριζοσπαστική, αντιουσιοκρατική επανεξέταση της έμφυλης ταυτότητας. Μιλούν για την κοινωνική κατασκευή αυτής της πολιτειότητας και γνώσης, όπου η εξουσία δεν χρειάζεται να κατονομαστεί —ακριβώς επειδή λειτουργεί ως το υπόρρητο πρότυπο στο οποίο προσανατολίζεται κάθε μορφή γνώσης, συμπεριλαμβανομένων των μαθηματικών, ως κομμάτι μιας παγκόσμιας φύσης και μιας παγκόσμιας πολιτειότητας, ασκώντας κριτική στο δίπολο κοινωνικής έναντι βιολογικής διαφοράς, το οποίο ενισχύει τις κανονιστικές διχοτομίες μεταξύ αρρενωπότητας και θηλυκότητας και, κατ’ επέκταση, κατασκευάζει τις «γυναίκες» ως ομοιογενή κατηγορία.
Έτσι, αν το Butler στο έργο (Performative Acts and Gender Constitution, 1988) προτείνει να επανεξετάσουμε το φύλο ως επιτελεστική πράξη, αντιλαμβανόμενο την κοινωνική πραγματικότητα ως βασισμένη σε «επιτελεστικές πράξεις λόγου» (speech acts), έννοια που συστηματοποίησε δίνοντας ταξινομήσεις, κατηγορίες κ.λπ., ο John Searle, όπως οι επιμελήτριες τονίζουν, τα μαθηματικά για αυτές συγκροτούνται μέσα από λεκτικά, σωματικά και ενσώματα σημειωτικά στοιχεία. Με αποτέλεσμα να μάς αντιπροτείνουν, αξιοποιώντας τη θεωρία του Butler, την έννοια του citizenship trouble (αναταραχή πολιτειότητας). Και με αυτό περνούν στο πρώτο μέρος, στη διατάραξη των κανονιστικών ιδεών περί πολιτειότητας, όπου προβληματοποιούνται οι μαθηματικές δεξιότητες και οι ευρωκεντρικές αξίες που κυκλοφορούν παγκόσμια ως αυτονόητες και αλληλένδετες με τον ιδανικό πολίτη ως λευκό, άνδρα μεσοαστό.
Ειδικότερα, το Μέρος Ι ξεκινά με το Κεφάλαιο 1, όπου η Melissa Andrade-Molina, χρησιμοποιώντας την ταινία Lady Bird (2017) ως αντίστιξη στο πρότυπο του «μαθηματικά ικανού, επιτυχημένου πολίτη» που προωθούν διεθνείς οργανισμοί όπως ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ-OECD- Organisation for Economic Co-operation and Development), απορρίπτει τον κυρίαρχο λόγο της αξιολόγησης και της αριστείας, όπως προβάλλεται στα επιστημονικά περιοδικά και στις διεθνείς πολιτικές εκπαίδευσης της Δύσης. Η πρωταγωνίστρια δεν ενσαρκώνει την ιδανική «μαθηματικό πολίτιδα» του δυτικού αφηγήματος, αλλά διεκδικεί τη δυνατότητα να είναι απλώς ο εαυτός της —με τις αποτυχίες της, τις αντιφάσεις της, τις επιθυμίες της.
Παρόμοια, στο Κεφάλαιο 2, ο Renato Marcone εξετάζει τον λόγο περί (ανα)πηρίας[4] μέσα από παγκόσμια μοντέλα αξιοκρατίας, τα οποία στοχεύουν στη συμπερίληψη, αλλά παραμένουν εγκλωβισμένα σε ποσοτικές, ιατρικές και ελλειμματικές οπτικές για την ικανότητα (deficiencialism). Οι «κανονικοί» καθορίζουν τους «μη κανονικούς», χωρίς να αλλάζουν τις κοινωνικές δομές. Ο Marcone αναλύει από κοινού θεσμικούς ορισμούς της αναπηρίας και της παγκοσμιοποίησης, δείχνοντας πώς η σωματική και νοητική αρτιμέλεια καθίσταται προϋπόθεση συμμετοχής. Υποστηρίζει μια διαλογική, αντι-ελλειμματική και απο-αποικιοποιητική προσέγγιση στη μαθηματική εκπαίδευση, αναδεικνύοντας ότι η έννοια της «συμπερίληψης» συχνά προϋποθέτει ένα κανονιστικό, αποκλειστικό κέντρο το οποίο γίνεται επιθυμητός στόχος, αναπαράγοντας τελικά τις ίδιες ανισότητες που υποτίθεται ότι προσπαθεί να αμφισβητήσει.
Η συλλογιστική αυτή συνεχίζεται και στο Κεφάλαιο 3, όπου οι Lisa Björklund Boistrup και Gail E. FitzSimons ασκούν κριτική στα πρότυπα του διεθνούς Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (OECD-Organisation for Economic Co-operation and Development), όπως το PISA (Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών) και το Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Ενηλίκων (PIAAC- Programme for the International Assessment of Adult Competencies),[5] τα οποία ορίζουν τη μαθηματική ικανότητα με τεχνικά, αριθμοκεντρικά και οικονομικά κριτήρια, προωθώντας μια εργαλειακή εκπαίδευση. Οι συγγραφείς προτείνουν την απομάκρυνση από τέτοιες κανονιστικές, συγκριτικές αξιολογήσεις και την υιοθέτηση παιδαγωγικών προσεγγίσεων που αναγνωρίζουν τη ζώσα εμπειρία και την πρακτικοβιωματική μάθηση ως ουσιώδη στοιχεία της μαθηματικής μάθησης.
Στο Κεφάλαιο 4, ο Rik Pinxten επικρίνει την εξαγωγή της δυτικής μαθηματικής εκπαίδευσης σε μη δυτικά πλαίσια, ως νεοαποικιακή πρακτική που αγνοεί τα πολιτισμικά συμφραζόμενα των μαθητών. Ενδεικτικά, αναφέρεται σε ένα παλαιότερο παράδειγμα, όπου Ισπανοί ερευνητές προσπάθησαν να αντικαταστήσουν την προφορική παράδοση σε αγροτικές περιοχές με τον γραπτό λόγο, θεωρώντας αυτό πρόοδο. Μέσα από την εμπειρία του με ιθαγενείς Ναβάχο (Navajo) στην Αμερική και παιδιά μεταναστών στην Ευρώπη, διαπιστώνει την ύπαρξη υβριδικών, σύνθετων κοσμοαντιλήψεων στο σήμερα. Υποστηρίζει την ανάγκη για παιδαγωγικές παρεμβάσεις που σέβονται τη διαφορά, όπως όταν ο ίδιος συνδέει τα μαθηματικά με τις παραδοσιακές γνώσεις και τον τρόπο σκέψης των μαθητών, αντί να τους επιβάλλει ένα «ουδέτερο» δυτικό πρόγραμμα σπουδών.
Στο Κεφάλαιο 5, οι Dalene M. Swanson και Kate le Roux προτείνουν έναν κριτικό και διαλογικό επαναπροσδιορισμό της μαθηματικής εκπαίδευσης, συνδέοντας τη συμμετοχική κοινωνικοπολιτική μαθηματική εκπαίδευση, τη μετααποικιακή σκέψη (ιδίως από τον Achille Mbembe) και την κριτική εκπαίδευση για μια παγκόσμια πολιτειότητα. Υποστηρίζουν ότι τα μαθηματικά, με Μ κεφαλαίο, στο παγκοσμιοποιημένο σχολείο συχνά λειτουργούν ως ουδέτερη, τεχνική γλώσσα με τρόπο ηγεμονικό, που αγνοεί τις πολιτισμικές διαφορές και διαμορφώνει έναν μαθητή-πολίτη έτοιμο να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του καπιταλισμού. Ως εναλλακτική, προτείνουν μια παιδαγωγική πρακτική, βασισμένη στη σχέση, την ενσυναίσθηση και τον αναστοχασμό, που βασίζεται στον διαλόγο και στην αμοιβαιότητα ανάμεσα σε διαφορετικά γνωστικά και πολιτισμικά πλαίσια.
Στο Κεφάλαιο 6, ο Saumya Malviya βασίζεται στην ανάλυση των περιπτώσεων Turing και της σχολής Bourbaki[6] για να συζητήσει την έννοια του «μοντέρνου» στα μαθηματικά. Εμβαθύνει στην οντοεπιστημολογία των μαθηματικών για να διερευνήσει πώς το «μοντέρνο» διαπερνά τον λόγο των μαθηματικών, λειτουργώντας ως «αιωρούμενος σηματοδότης», μια έννοια χωρίς σταθερό ορισμό, που συχνά παρουσιάζεται ως άλμα από το προ-μοντέρνο, χωρίς να αναγνωρίζονται οι ιστορικές και κοινωνικές του καταβολές. Ο συγγραφέας προτείνει έναν αναστοχαστικό τρόπο προσέγγισης του «μοντέρνου» στα μαθηματικά· όχι ως η γραμμική πρόοδος που απελευθέρωσε τα μαθηματικά από τις εξωτερικές (φιλοσοφικές ή κοινωνικές) επιρροές, αλλά ως μια κατασκευή που χρειάζεται να ιστορικοποιηθεί να αποδομηθεί και να αναλυθεί κριτικά, ειδικά στο πεδίο της εκπαίδευσης.
Στο Κεφάλαιο 7, που αποτελεί και το τελευταίο του Πρώτου Μέρους, η Άννα Χρονάκη συνθέτει μια γενεαλογία των κυρίαρχων μορφών του υποκειμένου-πολίτη: από το «ικανό» υποκείμενο της αρχαίας πόλης-κράτους, στο «εξεγερμένο» υποκείμενο του εθνικού κράτους και, τέλος, στο «δημιουργικό» υποκείμενο του μετα-ανθρώπινου σώματος, όπως αυτό αναπαρίσταται στα σύγχρονα αφηγήματα της μαθηματικής εκπαίδευσης. Η πολιτειότητα παρουσιάζεται όχι ως θεσμικό δεδομένο, αλλά ως διακύβευμα, μια δυναμική διαδικασία γίγνεσθαι («becoming a citizen»), με την ταυτότητα του μαθηματικού υποκειμένου να συγκροτείται μέσα από φαντασιώσεις λογικής, ακρίβειας και «ορθολογικότητας», συνδεδεμένες με δυαδικές, σταθερές και πειθαρχημένες ταυτότητες. Μια έννοια της παγκόσμιας πολιτειότητας, η οποία σήμερα μετριέται σύμφωνα με τα ευρωκεντρικά πρότυπα λογικής, πειθαρχίας και επιτυχίας, ενώ αναπαράγεται μέσα από κρατικούς και διεθνείς θεσμούς. Η μαθηματική εκπαίδευση ωστόσο, όπως τονίζει η Χρονάκη, μπορεί να λειτουργήσει είτε ως μηχανισμός επιβεβαίωσης του «κανονικού» πολίτη ως λευκού αρσενικού είτε ως τόπος δυνατοτήτων για «πολίτες, μη πολίτες και όχι ακόμη πολίτες διαφορετικούς» — υποκείμενα που έρχονται να αμφισβητήσουν τις κυρίαρχες νόρμες.
Με αυτό το πλαίσιο θα κλείσω και το πρώτο μέρος του τόμου, αναφερόμενη και στο Ντανταϊστικό Μανιφέστο (Dada Manifesto) του Τριστάν Τζαρά (Tristan Tzara).[7] Ένα κείμενο-κραυγή που μου ερχόταν διαρκώς στο μυαλό καθώς διάβαζα το πρώτο μέρος του τόμου, καθώς το συγκεκριμένο μανιφέστο, μέσα από την άρνηση του νοήματος και την ανατροπή της λογικής, λειτουργεί ως μεταφορά για τη δυνατότητα ριζικής αναθεώρησης του τι σημαίνει να είσαι «πολίτης», να μην είσαι ή να μην είσαι ακόμη. Όπως ο τόμος προτείνει, υπάρχει η ανάγκη να φωνάξεις, ακόμα και μέσα από τα μαθηματικά, διεκδικώντας χώρο για μαθηματική σκέψη απαλλαγμένη από ηγεμονικές, δυαδικές και σταθερές νοηματοδοτήσεις· από μια ηθική ορθότητα που εξυπηρετεί την εξουσία του κυρίαρχου υποκειμένου που νομοθετεί και επιβάλλει την υποταγή μας σε μια συγκεκριμένη νόρμα:
Για να δημοσιεύσεις ένα μανιφέστο, πρέπει να θέλεις:
A B C — να κατακεραυνώσεις το 1, 2, 3 —
να εξοργιστείς και να ακονίσεις τα φτερά σου,
για να κατακτήσεις και να διασπείρεις μικρά και μεγάλα αλφαβητάρια·
να υπογράψεις, να φωνάξεις, να βρίσεις.
Dada Manifesto του Tristan Tzara (1918).
Στο δεύτερο μέρος του τόμου, τα κεφάλαια επιχειρούν τη διατάραξη των κανονιστικών ιδεών περί πολιτειότητας σε εθνικά και τοπικά πλαίσια, μέσα από μια γενεαλογία της σχέσης πολιτειότητας και μαθηματικών. Ειδικότερα, στο Κεφάλαιο 8, η Ayşe Yolcu αναλύει πώς οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Τουρκία του 20ού αιώνα αξιοποίησαν τα μαθηματικά για να καλλιεργήσουν έναν «λογικό» τρόπο σκέψης, με στόχο την κατασκευή «ικανών» και «σύγχρονων» πολιτών. Το πρότυπο του mathematically able body —ενός σώματος που μπορεί να σκέφτεται λογικά, να λύνει προβλήματα, να αποδίδει στα διαγωνίσματα, να κατανοεί τα «σωστά» μαθηματικά και να συμμετέχει σε θετικές σπουδές Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Μηχανική και Μαθηματικά [STEM-Science, Technology, Engineering, and Mathematics)]– λειτουργεί ως μέτρο σύγκρισης για το ποιος ανήκει και ποιος αποκλείεται από τον «επιθυμητό» μαθηματικό κόσμο. Όσοι δεν ανταποκρίνονται κατατάσσονται ως «μη ικανοί», «ανεπαρκείς», «αποτυχημένοι», «αποκλίνοντες». Έτσι, τα μαθηματικά εργαλειοποιούνται ως μηχανισμός ταξικής, έμφυλης, φυλετικής, μισαναπηρικής και ευρωκεντρικής πύλης, όχι απλώς για τη σύνδεση με τον κόσμο, αλλά κυρίως για την παραγωγή υποκειμένων ικανών να αυτορρυθμίζονται και να συμμετέχουν ενεργά στο έθνος και στη διεθνή κοινότητα. Η Yolcu δείχνει ότι αυτές οι δεξιότητες δεν είναι ουδέτερες· αντίθετα, είναι ιστορικά φορτισμένες και ενταγμένες σε μια πολιτική διαχείρισης σωμάτων ακόμη και μέσα στη σχολική τάξη, βασισμένη στην ταξινόμηση και τον αποκλεισμό. Η μαθηματική λογική λειτουργεί, τελικά, ως εργαλείο μέσω του οποίου οικοδομείται η τουρκική νεωτερικότητα με όρους ευρωκεντρικής παγκοσμιότητας.
Στο Κεφάλαιο 9, η Jayasree Subramanian εστιάζει στην Εθνική Εκπαιδευτική Πολιτική της Ινδίας (National Education Policy-NEP- 2020) και τον τρόπο με τον οποίο αυτή διαμορφώνει τη μαθηματική εκπαίδευση. Η πολιτική αυτή, σε μια προσπάθεια να ενισχύσει το εθνικό αφήγημα και να καλλιεργήσει υπερηφάνεια για την ινδική ταυτότητα, προβάλλει έντονα τη σανσκριτική γλώσσα και τα λεγόμενα Βεδικά (Vedic) μαθηματικά, που ωστόσο έχουν αμφισβητούμενη ιστορική βάση και συνδέονται στενά με τη βραχμανική ελίτ.[8] Παράλληλα, παρουσιάζεται ως όραμα η διαμόρφωση του Ινδού μαθητή ως «παγκόσμιου πολίτη», επιχειρώντας να συνδυάσει την παγκοσμιότητα με το εθνικό και θρησκευτικό στοιχείο.
Ωστόσο, μέσα από έννοιες όπως η «έμφυτη μαθηματική κλίση», η πολιτική αυτή οδηγεί στη δημιουργία ενός διαφοροποιημένου προγράμματος σπουδών που ενισχύει και αναπαράγει ιεραρχίες κάστας και κοινωνικούς αποκλεισμούς, δίνοντας έμφαση κυρίως στους άνδρες ανώτερων καστών και αφήνοντας στο περιθώριο άλλες ομάδες, γεγονός που έρχεται σε αντίφαση με τη ρητορική περί συμπερίληψης. Επιπλέον, αποσιωπάται η σημασία των τοπικών και λαϊκών μαθηματικών παραδόσεων, οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλλουν σε μια πιο δημοκρατική και πραγματικά συμπεριληπτική εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, ανακύπτουν κρίσιμα ερωτήματα σχετικά με το ποιοι αποκτούν πρόσβαση στην «παγκόσμια πολιτειότητα» που προβάλλει η NEP 2020 και ποιοι παραμένουν αόρατοι ή αποκλεισμένοι από το σύγχρονο εκπαιδευτικό αφήγημα της Ινδίας —ιδιαίτερα αν ληφθεί υπόψη ότι ο όρος έχει ήδη δεχθεί βάσιμη κριτική για τον εθνικιστικό του προσανατολισμό.
Στο Κεφάλαιο 10, οι Angela Valencia-Salas και Luz Valoyes-Chávez αναλύουν πώς οι μεταρρυθμίσεις στη μαθηματική εκπαίδευση στην Κολομβία, στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης, επηρεάζουν την πρόσβαση των Μαύρων Κολομβιανών στην ιδιότητα του πολίτη. Αν και παρουσιάζονται ως μέσα για ισότητα και δημοκρατική συμμετοχή, τέτοιες μεταρρυθμίσεις συχνά αναπαράγουν φυλετικές ανισότητες και κοινωνικούς αποκλεισμούς. Ιστορικά, η συμμετοχή των Μαύρων στην κοινωνική και πολιτική ζωή της Κολομβίας υπονομεύτηκε από φυλετικά πρότζεκτ, όπως το mestizaje,[9] μια στρατηγική «λεύκανσης» του πληθυσμού, που στόχευε στην εξάλειψη των μαύρων και ιθαγενών στοιχείων από την εθνική ταυτότητα, υποτίθεται για την ενίσχυση της δημοκρατίας. Αντί για ενσωμάτωση, οι Μαύροι παρουσιάζονταν ως ανώριμα και αμόρφωτα «παιδιά» και ακατάλληλοι για πλήρη πολιτική συμμετοχή. Προγράμματα μαθηματικής εκπαίδευσης, αντί να χειραφετούν, συχνά ενισχύουν και αναπαράγουν τα ίδια συστήματα καταπίεσης που ιστορικά απέκλεισαν τους Μαύρους από την πλήρη ιδιότητα του πολίτη.
Οι Renata Rodrigues Souza και Marcio Antonio da Silva, στο Κεφάλαιο 11, μελετούν πώς τα σχολικά βιβλία μαθηματικών στη Βραζιλία δεν περιορίζονται στην καθαρά μαθηματική γνώση, αλλά λειτουργούν ως εργαλεία κοινωνικού ελέγχου, προωθώντας συγκεκριμένες ιδέες για την «υγιή» και «καλή» ιθαγένεια, ιδιαίτερα μετά την περίοδο της στρατιωτικής δικτατορίας (1964–1985). Το Σύνταγμα του 1988, γνωστό ως «Σύνταγμα του Πολίτη», σηματοδότησε φαινομενικά μια νέα εποχή ελευθερίας, δημοκρατίας και δικαιωμάτων· στην πράξη, ωστόσο, η έννοια της πολιτειότητας έχει αφομοιωθεί από νεοφιλελεύθερες λογικές, μετατρέποντας τη «διαπαιδαγώγηση για την ιδιότητα του πολίτη» σε μηχανισμό καθημερινού ελέγχου της συμπεριφοράς των μαθητών, αντί για εργαλείο χειραφέτησης. Η μαθηματική εκπαίδευση και ειδικότερα τα σχολικά εγχειρίδια του λυκείου, συνδέονται με την υγειονομική εκπαίδευση: παραδείγματα όπως ο υπολογισμός του Δείκτη Μάζας Σώματος (ΔΜΣ), πίνακες διατροφής, γραφήματα για τη σωματική άσκηση ή τη χρήση καπνού χρησιμοποιούνται για να διαμορφώσουν πρότυπα «υγιούς πολίτη», δημιουργώντας ένα πλαίσιο αυτορρύθμισης σύμφωνο με το ήθος του νεοφιλελεύθερου υποκειμένου.
Οι Vanessa Franco Neto και Paola Valero, στο Κεφάλαιο 12, εξετάζουν πώς τα σχολικά βιβλία μαθηματικών που διανέμονται στα βραζιλιάνικα δημοτικά σχολεία της υπαίθρου [μέσω του προγράμματος Εθνικό Πρόγραμμα Διδακτικών Βιβλίων για την Ύπαιθρο (Programa Nacional do Livro Didático do Campo (PNLD Campo)], που καλύπτει περίπου το 15% του πληθυσμού), λειτουργούν όχι μόνο ως εκπαιδευτικά εργαλεία, αλλά και ως μέσα πειθάρχησης και διαμόρφωσης υποκειμένων σύμφωνα με νεοφιλελεύθερα πρότυπα. Οι συγγραφείς μας καλούν να αντισταθούμε κριτικά στη «μαγεία της παγκοσμιοποίησης», δηλαδή στην αντίληψη ότι αυτή οδηγεί σε ενοποίηση πολιτισμών και εκπαίδευσης και, κατ’ επέκταση, στην παραγωγή ενός παγκόσμιου, ομοιογενούς και ανταγωνιστικού πολίτη, ο οποίος προβάλλεται ως το ιδανικό ενός απελευθερωτικού ιδεώδους. Εξετάζουν πώς η νεοφιλελεύθερη λογική του εκσυγχρονισμού και της παγκοσμιοποίησης επιβάλλεται στις αγροτικές κοινότητες, όχι μόνο στη Βραζιλία αλλά και σε άλλες περιοχές του παγκόσμιου Νότου και Βορρά, υπονομεύοντας τις τοπικές παραδόσεις και μετατρέποντας τους αγρότες σε πειθαρχημένους εργάτες ή παραγωγούς για τις ανάγκες της αγοράς.
Στο Κεφάλαιο 13, οι Eric Vandendriessche, Kécio Gonçalves Leite, Maria Cecilia Fantinato και Pierre Metsan εξετάζουν τη δυνατότητα υλοποίησης ενός πολιτισμικά και τοπικά εδραιωμένου προγράμματος μαθηματικών στη Δημοκρατία του Βανουάτου και στην αυτόχθονη κοινότητα των Παϊτέρι (Paiter) στον Αμαζόνιο της Βραζιλίας, αναγνωρίζοντας και διατηρώντας τοπικές γνώσεις και παραδόσεις (π.χ. αριθμητικά συστήματα, γεωμετρικά σχήματα, ημερολόγια βασισμένα στη φύση). Ωστόσο, η παγκοσμιοποίηση πιέζει αυτές τις περιοχές να διδάσκουν τα «κανονικά» δηλαδή, τα δυτικά μαθηματικά (όπως άλγεβρα, στατιστική, γεωμετρία), μέσα από τις παραδοσιακές τους πρακτικές ώστε οι μαθητές να ενταχθούν στην παγκόσμια οικονομία. Η ενσωμάτωση της τοπικής γνώσης στη μαθηματική εκπαίδευση, τονίζουν οι συγγραφείς, δεν είναι απλώς παιδαγωγική καινοτομία, αλλά πολιτική πράξη αντίστασης-διατήρησης και διέξοδος στις αυτόχθονες κοινότητες να καλλιεργήσουν αίσθηση ταυτότητας. Η έμφαση στην τοπική παράδοση, καταλήγουν, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στις διαδικασίες αποαποικιοποίησης, ενδυναμώνοντας τις κοινότητες και προάγοντας πολιτισμικά δίκαιες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των μαθηματικών. Ωστόσο, ενέχει τον κίνδυνο του ανοίγματος σε έμμεσες διαδικασίες εκπολιτισμού στον δυτικό παγκόσμιο τρόπο σκέψης
Στο 14ο κεφάλαιο, οι Gill Adams, Hilary Povey και Fufy Demissie εξετάζουν πώς οι δάσκαλοι του δημοτικού μπορούν να διδάσκουν τα μαθηματικά με τρόπο που προάγει την κοινωνική δικαιοσύνη και την ενεργή πολιτειότητα, μέσω φιλοσοφικών και κριτικών προσεγγίσεων. Το πρόγραμμα η Φιλοσοφία στην Τάξη και τα Μαθηματικά [Philosophy in the Classroom and Mathematics (PiCaM (Erasmus)], το οποίο υλοποιήθηκε σε πέντε χώρες (Αγγλία, Γερμανία, Ελλάδα, Πορτογαλία, Ρουμανία) και αφορούσε τάξεις 10–12 ετών, αναδεικνύει ότι σε πολλές χώρες το σχολείο λειτουργεί ως ένας «εκτελεστικός μηχανισμός» που δεν αφήνει χώρο για κριτική ή εναλλακτική σκέψη και αντιπροτείνει ένα αναδυόμενο και σύνθετο, τοπικά προσανατολισμένο πρόγραμμα σπουδών. Τα υλικά του PiCaM συνδέουν τη διδασκαλία των μαθηματικών με θέματα πολιτειότητας, απο-αποικιοκρατίας και κοινωνικής δικαιοσύνης, ενώ παράλληλα προάγουν τη συνεργασία, τη συνύπαρξη και τη φιλοσοφική διερώτηση στην τάξη, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να σκέφτονται κριτικά και συλλογικά. Μακριά από την τεχνική τυπολατρία της απόδοσης και των «δεξιοτήτων του 21ου αιώνα», η διδασκαλία καλείται να γίνει τόπος ρήξης και ελπίδας, όπου καλλιεργούνται η αμφιβολία και η ευελιξία, συνδυασμένες με κριτική σκέψη, φροντίδα και δημιουργικότητα.
Τέλος, στον επίλογο, ο Thomas S. Popkewitz σχολιάζει τα ευρήματα και τις παρεμβάσεις του τόμου, ενθαρρύνοντας μια προσέγγιση που απορρίπτει τον εφησυχασμό ή τη «λύση» των ζητημάτων που σχετίζονται με την πολιτειότητα και τα μαθηματικά. Υπερασπίζεται την ανοιχτότητα και τη συνεχή αμφισβήτηση, αντί να αναζητά κλεισίματα ή σαφείς καταλήξεις, προτείνει ότι η εκπαίδευση στα μαθηματικά πρέπει να διατηρεί το στοιχείο της απορίας και της πολυπλοκότητας. Τονίζει ότι το αναλυτικό πρόγραμμα και η διδασκαλία των μαθηματικών δεν αφορούν μόνο τη μετάδοση ουδέτερης γνώσης, αλλά αποτελούν πολιτικές και πολιτισμικές πρακτικές που φτιάχνουν (fabricate) είδη ανθρώπων, όπως τον «ικανό στα μαθηματικά μαθητή» ή τον «πολίτη του μέλλοντος». Αυτές οι κατηγοριοποιήσεις, που προβάλλονται ως ουτοπικά πρότυπα μέσα από εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και αξιολογήσεις [(π.χ. Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Μηχανική, Μαθηματικά (STEM), Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Μηχανική, Τέχνες, Μαθηματικά (STEAM)], δεν είναι απλώς τεχνικά ή ουδέτερα εργαλεία, αλλά κοινωνικές και ηθικές κατασκευές που καθορίζουν τι σημαίνει να είσαι «καλός πολίτης» ή «επιτυχημένος μαθητής» σε διεθνές επίπεδο, κάτι που, όπως θα προσέθετα, δομήθηκε ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα. Ο Popkewitz προτείνει τελικά να παραμείνουμε μέσα στην «ταραχή» (trouble), να συνεχίσουμε να αναρωτιόμαστε και να φανταζόμαστε εναλλακτικούς τρόπους σχέσης με τα μαθηματικά, την πολιτειότητα, την εκπαίδευση και τους άλλους.
Οι harraga και το trouble της παγκόσμιας ιθαγένειας: Κάποιες σκέψεις διαβάζοντας τον τόμο και τη φρίκη της φιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης
Οι harraga (λαϊκός όρος που χρησιμοποιείται κυρίως σε χώρες της Βόρειας Αφρικής, όπως η Αλγερία, το Μαρόκο και η Τυνησία, για να περιγράψει μετανάστες χωρίς έγγραφα, κυρίως νέους ανθρώπους που προσπαθούν να φτάσουν στην Ευρώπη παρακάμπτοντας τα σύνορα και καίγοντας ταυτοποιητικά έγγραφα, ώστε να μην μπορούν να επιστραφούν ή να ταυτοποιηθούν από τις αρχές) είναι άνθρωποι χωρίς χαρτιά, κυριολεκτικά και μεταφορικά· «καίνε» την ταυτότητα που ορίζει αν είναι πολίτες ή όχι, ορατοί ή αόρατοι, στο πιο δύσκολο πέρασμα που αναγκάζονται να κάνουν μέσα από τη Μεσόγειο. Το αφήγημα του «μαθηματικά παγκόσμιου ικανού πολίτη» -ευφυούς, υγιούς, λειτουργικού, κανονικού- όπως σκιαγραφείται στον τόμο παρότι δεν αναφέρεται, μάς φέρνει στον νου μας τους harraga. Αυτοί ενσαρκώνουν το «υπανάπτυκτο» σώμα· το σώμα που δεν χωρά στο μαθηματικό πλαίσιο της Δύσης, δεν λογαριάζεται ως παραγωγικό, δεν ανήκει στην κανονιστική μαθηματική «τάξη» -όπως τα τόσα παιδιά που συναντάμε από τον Μεσοπόλεμο μέχρι τους άτυπους μετανάστες και πρόσφυγες, οι οποίοι περνάνε τα σύνορα κρυφά, θύματα της αποτυχίας της ιμπεριαλιστικής Ευρώπης και του διεθνούς μπλοκ…..να διασφαλίσει ασφαλείς και νομικές οδούς μετακίνησης. Αυτοί οι άνθρωποι, αν και ανθρώπινοι, δεν έχουν δικαίωμα να υπάρχουν στα μάτια αυτής της διεθνούς κοινότητας και της διεθνούς ιθαγένειας του ίδιου του ανθρώπινου.
Οι harraga είναι αμέτρητοι -κυριολεκτικά. Δεν «μετριούνται» σε καμία εθνική ή διεθνή αξιολόγηση. Δεν είναι καν «εκπαιδεύσιμοι» μέσα στα προτεινόμενα αναλυτικά προγράμματα. Άρα, αποκλείονται όχι μόνο πολιτικά, αλλά και επιστημολογικά. Και όμως, οι harraga δεν είναι απλώς «θύματα»· είναι παραβάτες της λογικής του εθνικού κράτους, του συνόρου, του αριθμού, του κανόνα. Ως σώματα χωρίς έγγραφα, χωρίς αναγνωρίσιμη ιθαγένεια και χωρίς «μετρήσιμη» μαθηματική ταυτότητα, βρίσκονται στο ακριβώς αντίθετο άκρο από τον «μαθηματικά ικανό πολίτη» της παγκοσμιοποιημένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Καίγοντας τα χαρτιά τους για να επιβιώσουν στο πιο επικίνδυνο πέρασμα προς τη Δύση, αρνούνται να μετατραπούν σε «ανάξια» ζωή και καίγονται και οι ίδιοι όπως είδαμε στα σύνορα με την Τουρκία στον Έβρο. Απορρίπτουν τον λόγο της μετρησιμότητας, της πειθάρχησης και της τεχνοκρατικής εξομάλυνσης και αποκαλύπτουν το βαθύ κενό της παγκόσμιας μαθηματικής ιθαγένειας. Την αποικιοκρατικότητα του οικουμενικού κανόνα. Την ουτοπική βία του δυτικού προτύπου.
Η ίδια τους η αντίσταση, όπως ακριβώς μας καλεί ο τόμος μέσα από την έννοια του citizenship trouble (αναταραχή πολιτειότητας), μάς υπενθυμίζει (ειδικά σήμερα που οι αξιολογήσεις επιχειρούν να κρίνουν κάθε πτυχή της ζωής μας, ακόμη και στα πανεπιστήμια, εντός μιας παγκόσμιας ταξινόμησης γνώσης, ικανοτήτων και δεξιοτήτων με βάση την επίφαση της αξιοκρατίας) ότι εκεί όπου η αριθμητική καταρρέει και η λογική της αξιολόγησης σβήνει εντός της διασφάλισης των κοινών αγαθών, όπως η αλληλεγγύη και η κοινότητα, γεννιέται μια νέα μορφή πολιτειότητας: εκείνη που δεν ζητά αναγνώριση από τον αποικιοκράτη, ούτε επιβεβαίωση από την παγκόσμια γραφειοκρατική εξουσία του.
Η L.H.O.O.Q., λεκτικό και εικαστικό σχόλιο πάνω στην πατριαρχική και επιστημονική αυθεντία, όπως ο Marcel Duchamp, ένας από τους πιο εμβληματικούς και ανατρεπτικούς καλλιτέχνες του 20ού αιώνα μέσω του κινήματος Dada, που το 1919 ζωγράφισε μουστάκι στη Μόνα Λίζα, λειτουργεί εδώ, στην ανάγνωσή μου, ως μεταφορά για τη μαθηματική εκπαίδευση: μια μορφή ειρωνικής ανατροπής που διαταράσσει τη λογική της κανονικότητας. Να «ζωγραφίσουμε μουστάκι» στη δήθεν ουδέτερη μαθηματική λογική της Σοφίας, ενώ διαβάζω ξανά και ξανά τον πρόλογο των επιμελητριών, που βάζουν και το προσωπικό τους κομμάτι εξαρχής, θυμίζοντάς μου πόσο σημαντικό είναι να αποδομούμε μια γνώση μέσα από το προσωπικό μας βίωμα και κάτω από τη συνεχή ψευδαίσθηση ότι, για να αναπαράξουμε μια αντικειμενική γνώση, πρέπει να μεταμορφωθούμε σε κάτι μετανθρώπινο.
Οι επιμελήτριες, στην ανάγνωσή μου, τολμούν να δείξουν την ανθρώπινη διάσταση της πολιτειότητας και, εντέλει, την ανθρώπινη διάσταση μιας οικουμενικής πολιτειότητας, όπως όταν μας θυμίζουν ότι βίωσαν τις επιπτώσεις της πανδημίας, δύο μεγάλων σεισμών που έπληξαν τις πατρίδες τους, την Κρήτη και το Αντιγιάμαν, καθώς και πυρκαγιών και πλημμυρών που απείλησαν άμεσα τη ζωή τους στον Βόλο και στις διαδρομές τους στην τουρκική Μεσόγειο. Ταυτόχρονα, ο κόσμος συγκλονιζόταν από παρόμοια φαινόμενα, όπως οι πλημμύρες στη Λιβύη, η έκρηξη ηφαιστείου στην Ισλανδία, ο πόλεμος στην Ουκρανία και στην Παλαιστίνη. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, αναρωτιούνται τι σημαίνει να είναι κανείς πολίτης σε μια χώρα της περιφέρειας του παγκόσμιου Βορρά και Νότου· ποιος έχει την ευθύνη να δράσει και ποιος μπορεί να δράσει πραγματικά· ποια είναι η θέση των πολιτών, των «μη-πολιτών» ή των «όχι-ακόμα-πολιτών»· τι συμβαίνει με τους μετανάστες και τους πρόσφυγες χωρίς νομικό καθεστώς, που ωστόσο μοιράζονται τον ίδιο χώρο, τον ίδιο αέρα, τις ίδιες ανάγκες.
Χωρίς να δίνουν οριστικές απαντήσεις, αναγνωρίζουν ότι η πολιτειότητα παραμένει ένα παράδοξο αντιφατικών (α)δυνατοτήτων, που εξακολουθεί να φέρει μαζί του τις αρχές και τις ποιότητες μιας δημοκρατικής ουτοπίας, καλώντας μας, θα προσθέσω προκλητικά, να δράσουμε όπως ο Duchamp: να «ζωγραφίσουμε μουστάκι» στη δήθεν ουδέτερη μαθηματική λογική της Σοφίας. Μας προσφέρουν έτσι έναν τόμο-χειρονομία απελευθέρωσης από τον παγκόσμιο κανόνα, την αισθητική, τη λογική και την «πολιτισμένη» αρ(τ)ιμελή, πατριαρχική και αποικιοκρατική επιστήμη, την αποικία των μοντέρνων ορθολογικών μαθηματικών, μιας αξιοκρατικής πολιτειότητας. Τα κείμενα στέκονται κριτικά απέναντι στην ορθολογικότητα του παγκόσμιου, μαθηματικά ικανού πολίτη, αφήνοντας ανοιχτό το ρίζωμα της αντίστασης από τον Νότο προς τον Βορρά, που δεν επιδιώκει μια νέα καθολικότητα, αλλά λειτουργεί ως ρωγμή, ως συνεχής ανυπακοή των κοινοτήτων και ως από-ιστορικοποίηση των προσωπικών ιστοριών.
Από την αναταραχή της παγκόσμιας πολιτειότητας (global citizen trouble) στην αναταραχή της αποικιακότητας (coloniality trouble)
Ο συλλογικός αυτός τόμος αναδεικνύει ότι τα μαθηματικά δεν είναι απλώς αριθμοί ή ουδέτερη γνώση, αλλά ένα πεδίο όπου διακυβεύονται ζητήματα δικαιοσύνης, σωμάτων, φύλου, φυλής και εξουσίας, αλλά και της ίδιας της πολιτειότητας. Η αριθμητική τάξη της δυτικής επιστήμης, η κανονιστικότητα των εκπαιδευτικών πολιτικών, η παθολογικοποίηση της διαφοράς και η αποσιώπηση της ενσώματης εμπειρίας, όλα αποδομούνται. Τα κεφάλαια συνομιλούν με την ιστορία της επιστήμης, την αποικιοκρατία και τις έμφυλες και φυλετικές ιεραρχίες, αποκαλύπτοντας ότι τα μαθηματικά, όπως και το φύλο, δεν είναι προϊόντα μιας φυσικής εξέλιξης ή μιας βιολογίας ατομικών αξιοκρατικών δυνατοτήτων, αλλά αποτέλεσμα συγκεκριμένων ευρωκεντρικών κοινωνικών, πολιτικών και επιστημονικών μηχανισμών πολιτειότητας και διαμόρφωσης ενός απάνθρωπου ιμπεριαλισμού μέσω της αποικιοποίησης της γνώσης. Γι’ αυτό είναι επιτακτική η ανάγκη της ιστορικοποίησής τους.
Όπως οι ντανταϊστές υπονόμευσαν τη λογική της τέχνης για να καταδείξουν το παράλογο του κόσμου, έτσι και ο τόμος προτείνει να διαταράξουμε το φαινομενικά ουδέτερο, αθώο και «ορθολογικό» σώμα μαθηματικής γνώσης στο όνομα της συμπερίληψης και της παγκοσμιοποίησης· ιστορικοποιώντας το πλαίσιο και αναδεικνύοντας τη μαθηματική γνώση και εφαρμογή ως κοινωνική και αποικιακή κατασκευή. Με αυτόν τον τρόπο φέρνει την αντίσταση από τον Νότο προς τον Βορρά, από τις κοινότητες προς το παγκόσμιο μοντέλο του πολίτη και της πολιτειότητας.
Το βιβλίο αποτελεί ένα ριζοσπαστικό κάλεσμα να δημιουργήσουμε νέα troubles, ρωγμές στις κανονιστικές έννοιες της πολιτειότητας, του σχολείου, της γνώσης. Σε μια εποχή γενοκτονίας, αποκλεισμού και μαθηματικής αξιολόγησης ως νεκροπολιτικής, ο τόμος αυτός είναι απολύτως αναγκαίος. Μας καλεί να ξανασκεφτούμε τι σημαίνει «μαθηματικά ικανός», τι σημαίνει «ανήκω» και, κυρίως, πώς μπορεί να υπάρξει ένας άλλος κόσμος μέσα από τα ριζώματα της αμφιβολίας, της σχέσης, της ενσώματης εμπειρίας και της αντίστασης.
Ιστορικοποιώντας το πλαίσιο της μαθηματικής εκπαίδευσης ως κομμάτι μιας οικουμενικής πολιτειότητας, οι δύο επιμελήτριες δείχνουν ότι η διεθνής αυτή προσπάθεια, η οποία ξεκίνησε στα τέλη του 19ου αιώνα και συνεχίζεται μέχρι σήμερα, επιτρέπει διεθνείς συγκρίσεις εκπαιδευτικών συστημάτων, πάντοτε όμως με άξονα το ευρωκεντρικό, ιμπεριαλιστικό και μισαναπηρικό μοντέλο αξιοκρατίας και αξιολόγησης.
Στη χώρα μας, η έμφαση στην αριστεία διατηρείται πάντα με όρους της δυτικής πολιτειότητας: είτε μέσω των Πανελλαδικών Εξετάσεων, είτε μέσα από τους διαγωνισμούς που οργανώνει η Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία, είτε ακόμη και μέσω ψυχαγωγικών παιχνιδιών και δραστηριοτήτων στις οποίες επενδύει η ευρωκεντρική «αστική» οικογένεια, εντείνοντας την επιθυμία για την ανάδειξη «μαθηματικών ταλέντων» που συμμορφώνονται με το δυτικό, ορθολογικό παράδειγμα. Έτσι, αναπαράγεται μια πολιτειότητα ανταγωνισμού και όχι αλληλεγγύης. Παράλληλα, οι αξιολογήσεις, ακόμη και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, μάς υπενθυμίζουν ότι αυτή η πολιτειότητα έχει βαθιές ρίζες σε μια τεχνολογία αποικιοκρατίας και στη μεταμόρφωση, τελικά, του «Τρίτου Κόσμου» σε υπάκουη πολιτειότητα· μια πολιτειότητα που μαθαίνει να αδιαφορεί για το προσωπικό βίωμα και το τραύμα της κοινότητας, λειτουργώντας ως τεχνολογία πολέμου.
Κατά τη διάρκεια ομιλίας, τον Νοέμβριο του 2024, ο Νίκος Δένδιας, σε εκδήλωση του Ροταριανού Ομίλου, «αναφέρθηκε στο όραμά του» για τη στήριξη των στρατιωτικών οικογενειών που έχουν παιδιά με αυτισμό. Όπως εξήγησε, οι Ένοπλες Δυνάμεις θα μπορούσαν να εκπαιδεύσουν παιδιά «που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού» σε δεξιότητες χρήσιμες για στρατιωτικές επιχειρήσεις, όπως η αναγνώριση εικόνων σε συστήματα τεχνητής νοημοσύνης και drones. Μάλιστα, τόνισε ότι το Ισραήλ διαθέτει αντίστοιχες μονάδες και ότι οι ελληνικές ένοπλες δυνάμεις θα μπορούσαν να εμπνευστούν από αυτό το μοντέλο, αξιοποιώντας τις «μοναδικές δεξιότητες» αυτών των παιδιών.
Εν κατακλείδι, η ανάγνωση αυτού του τόμου δεν είναι μια «ουδέτερη» ακαδημαϊκή άσκηση, αλλά μια πράξη θέσης: μας καλεί να δούμε τα μαθηματικά ως γνώση αλλιώς, να αποκαθηλώσουμε την «αλήθεια» της επιστήμης, να υπερασπιστούμε τη διαφορά, το απρόβλεπτο και τη συλλογική φαντασία απέναντι σε κάθε μορφή κανονικότητας και αποκλεισμού. Αξίζει να σταθούμε στο ερώτημα: Ποιος ορίζει τι σημαίνει να «ανήκεις»; Και τι μαθηματικά, ποια κοινωνία και, εν τέλει, ποια πολιτειότητα θέλουμε να φανταστούμε από εδώ και πέρα, εν μέσω μιας γενοκτονίας και ενός φασισμού που καλπάζει με όλο και πιο απάνθρωπο πρόσωπο, μέσω της ίδιας της γνώσης και ενός μοντέλου αποικιοκρατικής (μαθηματικής) αξιολόγησης;
Ίσως, τελικά, η πράξη της αποαποικιοποίησης να μην είναι τίποτε άλλο από το να ξαναμάθουμε να μετράμε αλλιώς, όχι με αριθμούς, αλλά με σώματα, σχέσεις, τραύματα και φροντίδα· να αναγνωρίσουμε ότι ακόμη και τα πιο «ουδέτερα» μαθηματικά χρειάζονται μια νέα, ίντερσεξ, τρανς, αποαποικιοκρατική και διαθεματική φεμινιστική σκέψη προς όφελος της κοινής μας ανθρωπινότητας.
Το κείμενο της Δήμητρας Τζανάκη επιμελήθηκε ο Αντώνης Γαζάκης
Επιτρέπεται η αναπαραγωγή και διανομή του άρθρου σύμφωνα με τους όρους της άδειας Attribution-ShareAlike 4.0 International (CC BY-SA 4.0)
Υποσημειώσεις
